文章是一篇教学论文，讲述了当前师范管理和教学应用模式的一些方针，对于在教学建设上的发展和政策做了新的规划。本文选自：《当代教育实践与教学研究》,《当代教育实践与教学研究》杂志集学术性、实用性、权威性、前瞻性与专业性于一体，旨在推广教育新理论、新经验，为广大教育、科研工作者提供学术交流平台，全面深入推动素质教育，为评职、考核、课题、晋级等提供重要依据。随着以信息技术为代表的现代教育技术的发展，教育的数字化时代悄然来临。
摘要：从某种意义上说，人是生活在故事中的。在讲述自己的故事中体验生活、感悟世界，在倾听他人的故事中增长见识、获得智慧。可以说故事向我们提供了一个了解世界与理解世界的途径。教育故事既不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么样，而是教育中已经发生或者正在发生的故事。“在倾听中理解”就是要通过组织师范生倾听教育故事，使他们理解与领悟其中的教育智慧，从而生成相应的实践性知识。
关键词：教学发展,教学应用,教学制度,教学论文
一、实践性知识对师范生的意义
关于教师的专业知识结构，研究者提出了多种分类方法。一般认为，教师专业知识包括本体性知识、条件性知识和实践性知识等几个方面。其中，本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，条件性知识是教师成功地进行教育教学所必备的知识，长期以来这两方面的知识得到了师范教育的足够重视，而且也探索出了诸多高效的教学途径。
关于教师实践性知识的研究，国外起始于20世纪80年代，随后于90年代传人国内，由于研究者的视角不同，给实践性知识赋予了多个定义，但都包括“为教师所拥有”、“属于知识范畴”、“直接影响实践”等要素。如国内最早的定义是，“教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。另外，也有研究表明，“教龄对教师的实践性知识存在着显著影响，教师的实践性知识水平随着教龄的增加而逐步上升”。这一结论与教师的实践性知识“为教师所拥有”的特点完全吻合。由于实践性知识的研究正在不断深入，而且又是“教学经验的积累”，所以，在职前教育阶段对实践性知识的关注相对较少。如果在校师范生能生成一定的实践性知识，必然有助于完善自身的知识结构，能缩短岗位适应期，尽早进入合格乃至优秀教师的行列，提前体验到职业的成功感和幸福感。
二、实践性知识的特征及其生成条件
1.情境性——情境浸润
教师的实践性知识是一种解决问题的智慧，它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍、固定的原理或原则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成和实现自己的价值，而且“它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”。因此，实践性知识具有情境性的特点，这就决定了“情境浸润”是促进师范生实践性知识生成的首要条件。因为实践情境是实践性知识的源头，只有将师范生“浸润”在实践情境之中，他们才能感受到相关的经验，从而生成相应的知识。
2.缄默性——专业引领
教师的实践性知识通常以一种无意识、不易被发觉的方式储存于大脑之中，教师个体甚至意识不到自己在拥有本体性知识和条件性知识以外还拥有了哪些知识。正如波兰尼所说的：“我们知道的比我们说出的东西要多。”正因为教师实践性知识具有缄默性的特征，所以它潜藏于个人意识深处，隐而不显，难以系统地外化和阐述，也难以通过言语等途径直接进行教学活动，这就决定了实践性知识的传授不能依靠“言传”而是需要“身教”。其中，专业引领是实践性知识“身教”的最佳方式。在此过程中师范生通过观察专家示范、与专家对话等实践活动，能促进师范生实践性知识的生成。换言之，专业引领是促进师范生实践性知识生成的又一条件。
3.个体性——自主建构
在教师的专业知识结构中，本体性知识和条件性知识属于公共知识，而实践性知识属于个人知识。教师的个人知识是以其个体的主观经验参与到具体的教育实践之中，从而不断积累起来的个体的教育经验和教育智慧。所以教师的个体知识存在于每位教师的“心”中，“对于同一种教育现象，每位教师都有基于自身经验的不同理解，建构对事实的不同认识”。基于教师实践性知识的个体性特征，“自主建构”就成了促进师范生实践性知识生成的另一个条件。因此实践性知识的生成除了需要情境浸润和专业引领等工具性途径以外，还必须有用“心”思考和领悟的主体性过程，只有这样才能促进师范生构建起属于自己的实践性知识。
三、促进师范生实践性知识生成的主要途径
长期以来，由于受实践性知识研究程度的限制，师范生实践性知识的生成途径大多囿于教育教学理论学习之后的实习活动。而实践性知识的生成条件提示我们，师范生实践性知识的生成是一个长期浸润、由表及里、拾级而上的过程，所以，在教育实践课程的建设过程中，应将促进师范生实践性知识的生成贯穿于教师职前教育的全过程。
1.在观摩中学习
“教师即课程”，优秀教师的教育教学行为对师范生来说是一部“活教材”。班杜拉认为：“由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生。”伯利纳也认为，优秀教师的成功范例，能为新手教师提高综合实践能力发挥“脚手架”的作用。因此，可以采取让师范生在观摩中学习的途径，即通过组织师范生观摩优秀教师的教育教学行为，感悟专家的专业引领，以丰富自身的实践性知识，提高实践能力。
观摩的对象通常可以有两种：一是中小学的真实情境，二是影视媒体中的艺术情境。前者是组织师范生到中小学校或观看录像，观摩优秀教师具有示范性的课堂教学和班队活动;后者是通过观看优秀的教育影片，让师范生从优秀教师的典型事例中感受教育的力量与艺术。无论是现实生活中的教师行为还是艺术作品中的教师形象，都会对师范生产生榜样的激励与借鉴作用，从而坚定其对教育的信念，孕育专业情感和实践智慧。
2.在倾听中理解
从教育故事的内容看，可以让师范生倾听优秀教师的成长故事，也可以倾听教育案例。回望一个优秀教师的成长经历，总有一些关键人物和关键事件对个体发展产生重大的转折性影响，这是师范生专业成长的经验资源。由于故事具有情境性、个体性、过程性和典型性，对师范生的心灵往往能产生全方位、震荡性的冲击，所以很多师范生职业志趣的萌发与坚定都起源于这种个人生活史的激发和鼓励。教育案例“是针对特定主题，选取真实、典型的情境，以隐含的教育思想呈现和解决问题的完整叙述的教育故事”。在教育案例的讲述过程中，优秀教师的实践性知识得以外显化，使师范生在理解“如何做”的同时，还能进一步明确“为什么”的行为动机。因此，倾听教育案例，不仅使师范生能效仿其中的教育教学行为，而且能对深度理解实践行为，从而实现实践性知识的情境迁移。
3.在扮演中体验
角色扮演法又称情境模拟教学法，它是在课堂教学条件下，根据教学内容的实际需要，创设以模拟的真实情况为主要特征的人为情境，让学生扮演该情境下的不同角色，并运用所学知识开展指定活动，以达到预期教学目标的一种融理论教学与实践技能训练为一体的教学方法。通过角色扮演，可以让师范生体验一个教学片段中的全部实践性知识;也可以与传统的微格教学相结合，将日常复杂的课堂教学加以分解简化，让师范生体验某一项教学技能对应的实践性知识。
训练师范生实践能力的角色扮演法，通常包含以下教学过程：(1)准备阶段。师范生预先完成教学设计或活动设计，并熟悉方案的具体内容。(2)分组扮演。小组某一成员扮演教师角色，实施教学过程，其余同学扮演中小学生角色和教学评估者角色。作为中小学生，要表现出恰如其分的身心特点与行为动作，与教师角色扮演者真实互动;作为教学评估者角色，要抽身教学过程之外，用“第三只眼”反观审视教师角色表演者的行为。与此同时，也可以借助于摄像机等现代媒体同步记录教学活动。(3)小组讨论。各自结合自身的体验和感受，必要时可以回放录像，对教学过程进行评价，包括教师扮演者的自评和学生扮演者及教学评估者的他评，在评价的基础上商讨改进方案。(4)重新扮演。在集思广益的基础上，教师角色扮演者对教学设计做出调整与优化后，再重新扮演，直至满意。在教育实践课程中采用角色扮演的形式，能够让师范生在仿真的师生互动中体验各种教学技能，从而提高他们在实习活动中的行为弹性和教学适应性。
